Статья "Отношение к человеку - как ценности"

Статья : «Психолого-педагогические условия воспитания у младших школьников отношения к человеку как ценности»

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе, когда на первый план выходит активизация человеческого фактора  как одного из условий дальнейшего человеческого прогресса, гуманизации общества придается большое значение и перед школой ставится задача не просто подготовки ответственного гражданина, но и человека, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей.

Личностно-ориентированный подход, как современная ориентация в педагогической деятельности, стремительно завоевывает образовательное пространство России. Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной позиции в жизни: определении значимых для себя ценностей, овладении определенной системой знаний, выявлении круга интересующих научных и жизненных проблем, освоении способов их решения, открытии рефлексивного мира собственного «Я» и обучение управлению им. В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Изменения, происшедшие за последние несколько лет, делают настоятельно необходимым теоретический пересмотр системы ценностей в образовании. Вот почему нравственное воспитание школьников обретает все большую значимость.

Особенности содержания и организации нравственного воспитания исследовали: А. М. Архангельский, Л .И. Божович, Н. М. Болдырев, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, И. С. Марьенко, Л. А. Матвеева, В. А. Сухомлинский, Л. М. Фридман , И. Ф. Харламов и другие. Но исследование психолого-педагогических условий воспитания у младших школьников отношения к человеку как ценности было исследовано немногими: Н. Ф  Голованова, М. С.  Гумина, В. И. Новикова, Л. Ю. Савинова.

Целью  исследования является теоретическое обоснование  эффективности психолого-педагогических условий воспитания у младших школьников отношения к человеку как ценности.

Гипотеза: отношение  младших школьников к человеку как ценности

характеризуются стереотипностью, фрагментарность и преобладанием эмоционального компонента.

Задачи:

а) Анализ психологической, педагогической и философской литературы  по проблеме;

б) Подготовка диагностических материалов.

Воспитание ценностных отношений как основной компонент содержания современного  образования.

Ценность - любой «объект», имеющий жизненно важное значение для субъекта (индивида или группы). В широком понимании в качестве ценности могут выступать не только абстрактные привлекательные смыслы или ситуативные ценности, но и стабильно важные для индивида конкретные материальные блага. В более узком значении принято говорить о ценностях как о духовных идеях, заключенных в понятиях, которые имеют высокую степень обобщения. Формируясь в сознании, эти ценности постигаются в ходе освоения культуры. [22]

Ценности каждого человека - это целый мир: сложный, динамичный, противоречивый. Каждый человек относится к фактам своего бытия дифференцированно. Он оценивает факты своей жизни по их значимости, реализует ценностное отношение к миру. Ценностью является для человека все, что имеет для него определенную значимость, личностный или общественный смысл. Ценность это  представление о том, что свято для человека, группы, коллектива, общества в целом, убеждения и предпочтения людей, выраженные в поведении. [26]

Ценности являются ориентиром деятельности и поведения че­ловека только при условии сформированности у него ценностных сознания, отношения и установок. Ценностные ориентации в це­лом отражают направленность личности на определенные ценно­сти в деятельности и поведении, а в каждой конкретной ситуации личность руководствуется ценностными сознанием и отношением. [35]

Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание» и др.  А так же совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких как «совесть», «свобода», «справедливость», «равенство» и др., когда само отношение выступает в качестве ценности. Мы считаем, что  ценностные отношения это и отношения к ценностям, и отношения, которые ценностны для жизни. Ценностные отношения – это внутренний стержень культуры общества, объединяющее звено всех отраслей духовного производства, всех форм общественного сознания; действенная сторона общественного сознания, взятого в совокупности всех его форм. В системе таких отношений, по мнению К.К. Маркаряна, находит выражение мера решимости, готовности личности к изменению мира, которая не остается стабильной и неизменной. [24]

Понятие «ценностное отношение», появившееся в отечественной педагогике сравнительно недавно, хорошо «встраивается» в ряд понятий традиционных для российской педагогики (идеал, направленность личности), конкретизирует их и позволяет «свести воедино» исследования по проблеме формирования идеалов школьников, ценностных ориентаций, направленности личности. Существующая понятийная связь указывает на необходимость актуализации работы по воспитанию идеалов школьников и возобновлению в педагогике исследований по изучению закономерностей формирования идеалов личности. [7]

Воспитание ценностных отношений школьников есть процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог содействует воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и осознанных связей с действительностью, способствует осознанию ценности (антиценности) различных объектов действительности, помогает выработке системы ценностных отношений к важнейшим объектам мира. В определении цели данного процесса мы придерживаемся подхода разработчиков Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения, согласно которому  целью воспитания (в том числе воспитания ценностных отношений) является содействие достижению национального воспитательного идеала (высоконравственной, творческой, компетентной личности, укорененной в духовных и культурных традициях российского народа, принимающей судьбу своего Отечества как свою личную, осознающей свою ответственность за Россию). [3]

Формирование отношений личности (в том числе ценностных) связано первоначально с подражанием тем моделям отношений, которые проявляют люди из ближайшего окружения ребенка и которые усваиваются им при чтении книг, просмотре телевизионных передач. Воспитание ценностных отношений школьников (как педагогически организованный процесс) неизбежно осложнено наличием в сознании воспитанников множества примеров, часть из которых не соответствует общественным ожиданиям и педагогическим целям. В современной социокультурной ситуации педагогу приходится во многом противодействовать массированному влиянию социума в лице «параллельной школы» (телевидения, а в перспективе и Интернета) при воспитании ценностных отношений школьников; в ряде случаев – противостоять влиянию родителей, ориентирующих детей на полезное, и выгодное там, где педагог пытается обозначить ценность. [8]

Поскольку важнейшей характеристикой ценностного отношения является бескорыстие, то педагогическим следствием из этого философского вывода является необходимость вовлечения школьников в деятельность, бескорыстную по своей сути. Это позволит обеспечить проживание ими тех эмоциональных состояний, которые являются основой формирования ценностных отношений. [33]

Природа ценностного отношения эмоциональна, так как она отражает субъективную и личностно-пережинаемую связь чело­века с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами цен­ности существуют независимо от индивидуального, личного от­ношения к ним человека. Появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) объективных зна­чений.[15]

Структура ценностного отношении представлена в философии как многоуровневая. Ее основными элементами являются первич­ный слой желаний; выбор индивида между ориентацией на бли­жайшие цели и отдаленную перспективу; осознание того, что жиз­ненный выбор и ориентация на ценности являются долговремен­ным состоянием; превращение жизненного выбора в основание для оценки ориентации других людей.

Ценностные отношения обусловлены потребностью человека в осмыслении жизни. Воспитание ценностных отношений школьников детерминировано следующими факторами: социальными (аксиосфера эпохи и общества, аксиосфера поселения, социальной и этнической группы, аксиосфера семьи и ближайшего окружения ребенка (школы, класса и др.), аксиосфера личности педагога); деятельностными (целенаправленная деятельность педагогов и собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников; биологическими (пол, возраст, состояние здоровья). Игнорирование или недостаточный учет названных факторов существенно понижает результативность работы педагога по воспитанию ценностных отношений школьников. Наиболее значимым фактором становления аксиосферы личности является собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников. Содействие педагога данному процессу связано с организацией деятельности, способствующей повышению у школьников уровня осмысленности жизни. [25]

Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей. Только «вочеловеченный» мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения - «другой человек». Расширенное толкование понятия «человек», философское толкование феномена «человек», когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах вынуждает отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом, никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании. [21]

Человек принимается  как ценность, если:

- обнаружить его присутствие в окружающем мире;

- учитывать его присутствие, уважать автономию, самочувствие,                               интересы;

- помогать человеку по мере своих сил;

- понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным;

- содействовать благу человека в его жизни на земле.

В итоге ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования. [16]. Таким образом, нравственная позиция личности определяется как система ценностных отношений школьника к моральным нормам, принципам, идеалам, принятым в обществе, и на их основе отношений к другим людям и самому себе.

Исходя из вышеизложенных идей, ценностное отношение к Человеку  можно определить как  наличие у ребенка определенного личностного смысла в общечеловеческой ценности «человек» и осознание ее значимости для остальных людей. Ценностное отношение выступает результатом осмысления полученного опыта и толчком к деятельности. [28]

В нашем исследовании в структурно-функциональной модели ценностного отношения к человеку мы выделяем когнитивный, эмоциональный и мотивационно-поведенческий компоненты. Каждый из компонентов ценностного отношения обладает определенной функциональной заданностью: когнитивный реализует информационно-фиксирующую и обобщающую функции, эмоциональный – эмоционально-императивную, мотивационно-поведенческий – мотивационно-поведенческую и прогностическую функции.

Особенности социализации и социально-психологические особенности младших школьников

Уже в школьные годы ребенок призван осваивать определенный объем программного материала, решать определенное количество учебных задач, но оптимальный путь в этом образовательном «море» он должен выбрать сам. Каждый ученик, даже младший школьник, — всегда носитель своего собственного образа жизни: он сам вступает во взаимодействие с окружающим миром природы, культуры, информации, с людьми. Поэтому смысл детства вовсе не в подготовке к будущей взрослой жизни, «скроенной» по нашим сегодняшним несовершенным образцам, а в полноценном проживании этого времени. [1]

Современное педагогическое сознание  начинает признавать за ребенком право быть самим собой: иметь собственный,  не зависимый от процесса обучения социальный опыт, самоопределяться в культуре, обнаруживать свою индивидуальность в среде взрослых и сверстников, осознавать свою жизнь как ценность, испытывать потребность выразить себя и искать для этого социально приемлемые средства. [32]

Социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана:

1) широкие социальные влияния, недостаточно организованные контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи);

2) спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений, обнаружение их отличия от направленности официального воспитания). [10]

Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов.

1. Коммуникативный компонент вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации (например, языком компьютера) и использование их в разных обстоятельствах деятельности и общения.

2. Познавательный компонент предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая средства массовой информации, в общении, а проявляется прежде всего в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире.

3. Поведенческий компонент — это обширная и разнообразная область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, выработанных в процессе общественного развития и должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.

4. Ценностный компонент представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом.

Социальное влияние отношений как системы субъективных избирательных связей ребенок способен воспринимать достаточно рано. Но в дошкольном детстве и во многих ситуациях первых школьных лет он еще нечетко различает познавательный и социальный план этих отношений.

    Ребенок социализируется и приобретает социальный опыт в процессе:

-  разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;

- общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей  и отношений, усваивая символы, установки, ценности;

-  выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт – это всегда результат действия ребенка, активно взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизве­дения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности. Существует такая закономерность деятельности как единство двух сторон ее социальной сущности, или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир ве­щей» — предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование по­знавательной активности. Проекция на «мир людей» — деятельность по усвое­нию норм человеческих взаимоотношений, которая включает ребенка, с уче­том его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это обеспечивает уже формирование социаль­ной активности.

Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлева­ет все его действия, а выстраивается определенным образом. Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка скла­дывается вокруг знания о том, «как делать». Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, че­ловек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного со­держания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее, и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях.

Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Но это про­изойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление или тревогу, страх, ревность. В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращи­вать свой социальный опыт. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

- воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатле­ния повседневной жизни;

- вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социаль­ной значимости результатов своей деятельности;

- предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием дея­тельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственно­стью, с самоконтролем и оценкой;

- предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Эта своеобразная потребность реализуется,  как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое „Я" в сознание, чувства и волю других" посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, че­ловек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетво­ряет тем самым потребность персонализации». [9]

     Основываясь на понимании социализации как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, следует выделить следующие существенные педагогические аспекты его структуры, содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1.                 Содержательный аспект системы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятельности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

2.                 Позитивно-оценочный аспект системы социального опыта ребенка выражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Индивидуальная специфика проявления данного аспекта социального опыта ребенка является производной не только от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

- какую позицию в контексте жизнедеятельности он занимает;

- как соотносит себя с действительностью;

- какова степень его социальной активности;

- в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

- насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспект системы социального опыта ребенка определяется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни – это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс накопления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности. [10]

 А. Н. Леонтьев отмечал,  что формирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий,  качественные  особенности  которых  зависят  от конкретных условий и обстоятельств. Если на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с  окружающей  действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она становится не только объектом, но и субъектом воспитания. Становление позиции субъектности является также является важной составляющей становления социального опыта в младшем школьном возрасте. [4]

 Для младшего школьного возраста характерны и определенные социально-психологические особенности, с учетом которых выстраивается процесс становления ценностных отношений. Так ему свойственная особая система отношений к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «я») и с собой. Картина мира (отношение к нему) у большинства младших школьников – это яркая картина реального и воображаемого бытия, насыщенная радужными красками и радужными эмоциями, но упрощенная, плоская, необъемная. Младший школьник в начале данного периода своего развития не воспринимает мир отдельно от себя: он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу рассматриваемого возраста такая синкретичность (нерасчлененность) и врожденный оптимизм изживаются.

  Мир предстает перед младшим школьником как бесконечное, многогранное пространство для игры и дружбы, познания и взаимодействия с природой. И это пространство защищено многочисленными взрослыми, поэтому отношение младшего школьника с миром можно назвать комфортным. Со временем эти отношения становятся более сложными по своему характеру. Так отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте – это уже не чисто дружеские и игровые отношения, какими они были до школы. Младший школьник уже избирательно относится к товарищам и предпочитает дежурить, играть на перемене, выполнять задание учителя, сидеть рядом, гулять и общаться с теми одноклассниками, которые ему наиболее симпатичны, почти полностью игнорируя остальных. В отношениях младшего школьника наблюдается некая динамика. Как правило, все одноклассники мечтают дружить с тем, кто получает четверки и пятерки, а потому постоянно поощряется учителем. И почти никто не хочет дружить с неуспевающими учениками. К концу начальной школы картина меняется: влияние учителя и школьной отметки  заметно ослабевает.  Теперь для основания становятся самые разные факторы – внешняя привлекательность, обладание интересными игрушками или компьютером, совместные занятия вне школы, признание другими детьми и т.д.

   Образ «Я» (отношение к себе) младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Объективным основанием для этого служит непротиворечивое  состояние организма ребенка в данный период, а субъективным – его представление о себе как ученике. Тот младший школьник, который считает себя хорошим учеником, искренне считает себя вообще достойным человеком – хорошим другом, сыном (дочерью) и т.д. Тот  же, кто не доволен своими учебными успехами, негативно оценивает все свои стороны личности.

 Отношения младшего школьника с собой можно назвать уважительными. Самоуважение определяется прежде всего тем, что именно в данный период жизни ребенка его как бы «принимают взрослые». Он занимается трудным и вызывающим у всех уважением делом - учебой, соблюдает школьную дисциплину. Кроме того, поскольку он – школьник, то, по его мнению, ему «по определению» свойственны высокие нравственные качества (честность, доброта, щедрость и т.д.).  Он искренне воспринимает себя верным другом и не только всех людей, но и животных, природы в целом, надежным и старательным помощником взрослых и т.д.

У младшего школьника преобладает оптимистическая установка на совершенство взрослого человека. Дети уважают взрослых, готовы прислушиваться к их мнению, доверяют им, сочувствуют. Ребенок младшего школьного возраста склонен идеализировать не только кого-то абстрактного «положительного», но даже хорошо знакомого и небезупречного взрослого.

Благодаря такому отношению к взрослым ребенок ощущает эмоциональный комфорт даже в неблагоприятных обстоятельствах: он уверен в себе и мире. Такое отношение делает взрослого объектом для подражания, а значит, стимулирует процессы социализации младшего школьника, интериоризации базовой культуры общества.  Самыми близкими и поэтому самыми идеализируемыми людьми для младшего школьника являются мама, папа, бабушка, дедушка, старшие брат или сестра.

В то же время младший школьный возраст – это период когда ребенок совершает принципиально важный шаг – участвует в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это обусловлено тем, что в жизни ребенка появляется новый влиятельный взрослый – учитель, который выступает носителем той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивался: учитель-транслятор общечеловеческих знаний, представитель государства и общества. Отношения с учителем в первую очередь определяют эмоциональные благополучия или неблагополучия младшего школьник.

Исследователи со времен Ж. Пиаже отмечают такую интересную социально-психологическую особенность младшего школьного возраста, как динамичность нравственных представлений. Эти представления на данном отрезке жизни меняются от нравственного реализма (когда ребенок излишне категоричен в своих суждениях о добре, зле, справедливости и т.д. и твердо убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок начинает понимать относительность своих нравственных представлений и признавать право каждого на свою точку зрения). Причем, чем старше ребенок, тем меньше его нравственные представления зависят только от поведения и внушения взрослых.

 Мощное влияние на нравственные представления младшего школьника оказывают телевидение, кинофильмы. Сверстники тоже активно помогают друг другу в толковании и оценке нравственных правил и ценностей, утверждаемых взрослыми.

Младший школьный возраст, как и любой другой, характеризуется рядом противоречий. Многие противоречия возникают сразу же при поступлении ребенка в школу, поскольку изменяются внешние условия его жизни. И главное противоречие состоит в том, что первоклассник одновременно тяготеет к двум противоположным позициям – «ребенка» и «взрослого». С одной стороны он все еще стремиться оставаться ребенком, т.е. человеком, который не имеет обременительных обязанностей и живет и живет в свое удовольствие («гедонист»); человеком опекаемым, «ведомым», эмоционально и материально зависимым от взрослого и не несущим серьезной ответственности за свои действия, и т.д. С другой, ему крайне важно приблизиться к взрослости – стать школьником, т.е. стать человеком, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и собственным будущим и умеющим подавлять сиюминутные желания. [18]

Итак, младший школьный возраст – это сензитивный период для развития нравственных представлений и становления ценностных отношений, в частности одного из ключевых – отношения к человеку как ценности.

 Современное состояние проблемы воспитания ценностного отношения к человеку у младших школьников.

Интерес ученых к проблеме формирования ценностных отношений личности проявился в 1980-е – 1990-е годы, которые отмечены ростом количества работ по изучению характера ценностей различных групп населения. Благодаря проведенным исследованиям доказано, что в последние два десятилетия произошла серьезная трансформация ценностной сферы граждан России. На этом фоне стало очевидным недостаточное внимание исследователей к проблеме воспитания школьников. Как показывает статистический анализ, проведённый петербургскими учеными, за 1991 - 2000 годы по проблемам школьного воспитания выполнено только 24 докторских исследования из 1386 работ по педагогике, т.е. около 2% от общего их количества. В период с 2000 по 2008 год эта ситуация не претерпела значительных изменений. Среди редких работ по проблемам школьного воспитания необходимо выделить исследование процесса ориентации школьников на социально значимые ценности, проведенное А.В.Кирьяковой в 1991 году, которое явилось «прорывом» в изучении процесса воспитания ценностей. Сегодня стало возможным обращение к проблеме воспитания ценностных отношений школьников на новом уровне научного знания, аккумулированного в философии, психологии, акмеологии, филологии, педагогике. Кроме того, названная проблема относится к числу тех особых проблем, которые «нуждаются в постоянной обновительской работе» (Е.А.Климов), связанной с учетом изменений социальной ситуации.

Исследования российских ученых (М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин  и др.) в конце XX века позволили определить главное направление развития системы воспитания – воспитание на основе наиболее значимых ценностей. Полученный вывод во многом был обусловлен закономерностями, вскрытыми исследователями в области аксиологии (С. Ф. Анисимов, В. П. Бранский, Г. П. Выжлецов, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, Н.С.Розов, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов и др.). Развитие аксиологии способствовало активизации исследований в области педагогической аксиологии (Н.А.Асташова, В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Б.Т.Лихачев, В.Я.Лыкова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Н.Е.Щуркова и др.), росту числа педагогических исследований, направленных на изучение ценностных ориентаций учащихся и педагогов, осмыслению приоритетных направлений в воспитательной работе. Развитие педагогической аксиологии осуществляется с учетом традиций отечественной педагогики, на основе трудов П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева, Т.Е.Конниковой, В.М.Коротова, И.С.Марьенко, М.М.Рубинштейна, С.Т.Шацкого  и др. [6]

Разработанный российскими учеными (А.Г.Асмолов, М.В.Богуславский, А.Я.Данилюк, В.П.Дронов, Л.С.Илюшин, В.В.Козлов, А.М.Кондаков, А.А.Кузнецов, В.Р.Кучма, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, Л.Н.Феденко) Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения (2009 г.), впервые включающий в себя «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков), открывает перспективы решения данной проблемы. Воспитание школьников обозначено в документе в качестве приоритетной задачи и рассматривается как воспитание ценностей, воспитание отношения человека к миру, себе, другим (Н.Д.Никандров). Педагоги становятся все более «предметно-ориентированными» (С. Г. Вершловский), что означает установку на формирование у школьников преимущественно познавательного отношения к миру. Вместе с тем согласно культурологическому подходу к формированию содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), принятому при разработке стандартов второго поколения, содержание образования в школе должно включать (помимо знаний, выработанных культурой, опыта осуществления известных культуре способов деятельности и опыта творческой деятельности) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. В новых стандартах школьного образования это концептуальное положение нашло отражение в установке на достижение «личностных результатов образования», которые связываются с формированием системы ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания. [3]

Базисное понятие – ценностное отношение личности – стало активно использоваться в педагогической литературе с начала 1990-х годов. С развитием аксиологии данное понятие «потеснило» понятие «ценностные ориентации», поскольку, по мнению философов (М.С.Каган и др.), оно точнее отражает суть описываемого феномена. Особенность периода 1990-х годов состояла  в том, что в педагогических исследованиях изучалось формирование ценностного отношения к какому-то отдельному объекту (природе, труду, искусству, здоровью, семье, учению и т.д.). [5]

К настоящему времени таких работ насчитывается более 80 [табл. 1]. Поскольку объектов действительности, с которыми может быть установлена ценностная связь, бесконечно много, то накопление работ в этом направлении может быть бесконечным. Отчасти это отражает приведенная ниже таблица, в которой объекты формирования ценностных отношений расположены по мере убывания количества выполненных работ.

Таблица 1. Результаты обзора диссертаций по проблеме формирования ценностных  отношений (выборка диссертаций, хранящихся в РГБ)

[36]

Анализ статей периодики по психологии и педагогике показывает скудность теоретического материала по данной теме. Видимо проблема отношений не заняла еще тот статус актуальности, который заслуживает особого внимания, тщательного рассмотрения и изучения.

Обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации. Законопослушность, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений - все это непосредственно зависит от принятия гражданином России общенациональных и общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни.

Таким образом, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования. [12]

ВЫВОДЫ:

1.                 В современной системе образования основное место занимает проблема воспитания ценностных отношений. Одна из основных задач системы образования состоит в том, чтобы наряду с развитием у школьников познавательного отношения к миру и содействием оптимальному развитию витальных и прагматических отношений способствовать развитию ценностного отношения к важнейшим сторонам действительности.

2.                 Ценностное отношение к Человеку – наличие у ребенка определенного личностного смысла в общечеловеческой ценности «человек» и осознание ее значимости для остальных людей. Ценностное отношение выступает результатом осмысления полученного опыта и толчком к деятельности.

3.                 В нашем исследовании в структурно-функциональной модели ценностного отношения  к человеку мы выделили когнитивный, эмоциональный и мотивационно-поведенческий компоненты.

4.                 Младший школьный возраст сензитивен к развитию нравственным представлениям и соответственно воспитанию ценностного отношения к человеку.

5.                 В педагогике еще недостаточно изучено понятие «ценностное отношение к человеку», сущность ценностного отношения к человеку, идет поиск эффективной программы воспитания ценностного отношения к человеку в образовательном процессе начальной школы, не определены педагогические условия воспитания ценностного отношения к человеку и особенности этого процесса у младшего школьника.

Особенности отношения младших школьников к человеку как ценности.

Для определения уровня проявления отношения младших школьников к человеку как ценности нами было проведено несколько методик. Показатели проявления различных компонентов отношения, диагностируемые в методиках, представлены в таблице.

Таблица 2. Показатели проявления ценностного отношения к Человеку.

Также во время выполнения заданий по всем методикам велись наблюдения по следующим критериям: полярность эмоций (полож/отриц), их уcтойчивость, наличие интереса.

Таблица 10. Качественная характеристика уровней проявления отношения младших школьников к человеку как ценности.

Таблица № 11 Количественная                              Таблица № 12 Количественная

характеристика уровней проявления          характеристика уровней отношения  младших школьников  проявления                      отношения  младших школьников

к человеку как ценности                                            к человеку как ценности  (Экспериментальный класс)                                                    (Контрольный класс)

Диаграмма № 3

Уровни интегрального                        Диаграмма № 4 Уровни интегрального

показателя отношения младших                  показателя отношения младших

школьников к человеку как ценности.          школьников к человеку как ценности.

(Экспериментальный класс)                                     (Контрольный класс)

Из диаграмм видно, что большинство детей находятся на среднем уровне проявления ценностного отношения к человеку (40% и 50% в экспериментальном и контрольном классах соответственно). Мы видим наличие необходимого объема точных знаний о человеке, но эти знания все еще конкретны, степень обобщенности малая, отсутствует четкая аргументация ответов. Однако присутствует чаще положительное отношение к обсуждению темы «ценности человека»: интерес, желание выполнять задания, но эти эмоции неустойчивые. Что касается поведенческого компонента принятие самостоятельного решения зависит от ситуации, ребенок все еще не способен в большинстве случаев объяснить свое поведение; внутренняя готовность к действиям не подтверждается непосредственным действием. Но так же важно отметить, что детей с высоким уровнем проявления ценностного отношения к человеку достаточно много (25% и 20% соответственно). На низком уровне остаются 35% и 30% детей - они имеют небольшой объем знаний о понятии «человек», знания имеют неточный, конкретный, неполный характер, либо полностью отсутствуют, образ человека нечеткий, размытый.  Учащиеся не способны аргументировать свою точку зрения, присутствует несоответствие имеющихся знаний, эмоций и линии поведения.

Следует также отметить, что разница между низким и средним уровнями небольшая.

В целом наблюдается бедность, скудность характеристик в высказывании, стереотипность и фрагментарность, проявляющиеся в ценностном отношении.

По данным методик можно сказать, что знания о человеке дети имеют, есть некая конкретность и наполненность, но оценить человека как ценность дети затрудняются - дети не всегда проявляют желание обсуждать исследуемую тему, проявляется неосознанность и необоснованность описываемого выбора поведения, его малый объем и отсутствие серьезных переживаний, с ним связанных.

В начале эксперимента дети, по-видимому, впервые задумались о своих самых важных желаниях и мечтах, о ценности человека. То, что одни ученики затруднялись определить качества человека, другие – выразить свои желания, третьи ничего не могли сказать о себе является показателем в целом недостаточно развития отношения к человеку как ценности. Эксперимент дал понять ребятам, что они еще многого не знают, и пробудил интерес к теме.

Знания и представления о ценностном отношении к человеку дети имеют, но не всегда могут соотнести свои знания со своими поступками и действиями.

Так же важно отметить, что существенной разницы между ответами детей экспериментального класса и контрольного нет. Представления о человеке как ценности младших школьников и экспериментального, и контрольного класса находятся на недостаточно высоком уровне.

ВЫВОДЫ :

1.                 Отношения младших школьников к человеку как ценности находится преимущественно на среднем уровне и характеризуются стереотипностью и преобладанием эмоционального компонента. Следовательно, наша гипотеза подтвердилась..

2.                 Недостаточный уровень развития представлений о человеке как ценности требует построения определенной воспитательной системы, которая бы обеспечила развитие  когнитивного, эмоционального и мотивационно-поведенческого компонентов отношения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.:Амонашвили,1996. – 494с

2.     Артеменок Е. Н. Методика изучения воспитанности школьника.  – Минск: Красико-Принт, 2008.-128с

3.     Асмолов А. Г, Бурменская Г. В и др. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.  Изд-во Просвещение, 2010-31с

4.     Бабанский  Ю. К. Педагогика. М.,Просвещение, 1983

5.     Бабурова И. В. Изучение и воспитание ценностных отношений школьников: монография / И. В. Бабурова; под ред. А. С. Роботовой. – СмолГУ, 2008. – 320с.

6.     Бабурова И. В. Ценностные отношения личности как объект воспитательной работы педагога / Серия «Педагогические и психологические науки». Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. - 2007. – Вып. 4. –  С. 34

7.     Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. // Педагогика. - 1996. - №5.  – С.3-9

8.     Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина и человека культуры и нравственности: Основные  положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях. - Ростов-на-Дону:РГПУ,1995. – 32с.

9.     Голованова Н. Ф. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,1998. - 640с.

10. Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – С-Пб., 1997.

11. Григорьева-Голубева В.А. Проблема становления гуманистических ценностей в современном образовании, С-Пб: Изд-во СПГУ,2002.-276с.

12. Данилюк А.Я, Кондаков А.М, Тишков В.А.  Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Изд-во Просвещение, 2010- 24с.

13. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учеб. пособие к спецкурсу/Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена.-Л.,ЛГПИ., 1989.-83с.

14. Караковский В.А.  Стать человеком: Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса./Науч.-метод.об-ние «Творческая педагогика», Малое предприятие «Новая школа». – М.: Б.и.,1993 – 80с.

15. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: (Монография).- Оренбург: Б.И., 1996.- 188с.

16. Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учеб. для студентов образ. учрежд. сред. проф. образ. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. - 352с.

17. Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников: Метод. Пособие для учителя/ В. И.Максакова. – М.: Просвещение, 2003. – 254с.

18. Максакова В. И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников. Учеб.пособие для студ.пед.уч-щ и колледжей, М., Изд-во Владос, 2006- 238с

19. Матвеева Л.А.  Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. – Л.,ЛГПИ им. А.И. Герцена,1989.- 67с.

20. Моя родословная: Пособие для начальной школы./ Авт.-сост. В.С. Василевская. - М.: Вита-Пресс, 2001. – 48с.

21. Новикова В. И. Развитие у младших школьников интереса к человеку как к высшей ценности // Воспитание молодежи на общечеловеческих нравственных ценностях – Ростов н/Д. 2000 – С. 31-38

22. Осипов В..Российская социологическая энциклопедия/ Под общей редакцией академика РАН Г., 1998

23. Щуркова Н. Е. Ценностные отношения. // Воспитание школьников.1999-№3с.

http://dibase.ru/article/10082009_baburovaiv/2