Статья "Формирование устной речи у детей с нарушением слуха на индивидуальных и фронтальных занятиях с использованием аудивизуального верботонального метода".

Формирование устной речи

у детей с нарушением слуха

на индивидуальных и фронтальных занятиях

с использованием аудивизуального верботонального метода.

"Нужно так организовать жизнь неслышащего ребенка, чтобы у него была потребность вступать в диалог с людьми, чтобы речь ему была нужна. Если найден секрет создать потребность, то есть поставить цель, - будет и сама речь”.

Л. С. Выготский

Введение

     Начальным звеном, играющим большую роль в развитии ребенка, является начальное образование. В макете учебно-методического комплекса «Российское образование – 2020: модель начального образования» указывается, что основными задачами начальной школы является обеспечение высокой готовности ребенка к дальнейшему школьному обучению и его ранняя позитивная социализация. Исходя из этого, ведущей линией развития ребенка в начальной школе считается разработка и реализация программы раннего развития детей, осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей и обеспечение их познавательно–речевого развития, в частности формирование диалогической речи. Именно диалогическая речь является главной целью обучения детей с нарушением слуха, средством повышения уровня их коммуникабельности, развития как личности, а в конечном итоге и способом достижения наилучшей социальной адаптации, так как без развитой диалогической речи невозможно полноценное общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

    Для детей с нарушенным слухом овладение речью - сложнейшая задача, у них наблюдается расстройство всех основных функций речи. Многочисленными теоретическими и практическими исследованиями сурдопедагогов и сурдопсихологов (В.Флери, Г.Гурцева, И.Я. Селезнева, И.А. Бурменского, И.М. Лаговского, Ф.А.Рау, P.M. Боскис, Б.Д. Корсунской, Н.Г.Морозовой, Ж.И. Шиф,Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская) доказано, что благодаря сохранности мозга и полноценному развитию наглядного мышления у глухих детей своевременно формируются предпосылки к овладению речью, поэтому чем раньше начинается работа над развитием их речи, тем значительнее её результаты. Раннее начало коррекционной работы с плохослышащим ребенком является условием нормализации его психического развития, уменьшения отрицательного влияния снижения слуха на речь и общение

    В связи с этим, я пришла к выводу, что проведение более ранней работы по развитию диалогической речи дает им возможность легче и быстрее развивать свою самостоятельную речь.

   Поэтому передо мной встала проблема поиска новых приемов, средств и видов работ по раннему развитию речевых навыков, в частности навыков диалогической речи.

   Изучив специальную литературу, в которой предлагаются разные варианты решения проблемы развития диалогической речи, я остановила свой выбор на аудиовизуальном глобально-структурном методе (АВМ), разработанном академиком Питером Губерина (г.Загреб, Хорватия) и являющимся результатом научных исследований в области фонетики, лингвистики и речевой коммуникации.

    АВК дает возможность быстрее и легче развивать самостоятельную речь у детей с нарушениями слуха, так как он построен в форме диалога, являющегося основной языковой формой речевой ситуации.

Работа по развитию диалогической речи с использованием адаптированного АВМ, специальных приемов и подобранных технологий обучения проходила в II этапа, так как поэтапность обучения разговорной речи дошкольников – важный дидактический инструмент в организации процесса специального обучения.

I. Этап - подготовительный этап.

II. Этап - развитие у детей устных навыков речи, формирование её произносительной стороны в игровых ситуациях с применением адаптированного АВМ.

I этап-подготовительный.

Задачи подготовительного этапа:

- Стимулировать ребенка к восприятию своего голоса и открытие своих новых способностей, вызывание природного голоса без напряжения, усиления, нормального по силе, высоте, тембру и его закрепление.

- Развивать у ребенка эмоционально – окрашенный голос, поощрять его к голосованию.

- Стимулировать детей к играм, которые имеют ритм, к ритмичным движениям и голосованию.

- Побуждать детей к приближенному произнесению слов и коротких фраз, сопряженно и отраженно.

- Подражать предметным и речевым действиям взрослых. Создание условий для проявления речевой активности.

- Развивать потребность детей в словесном общении, формировать желание пользоваться устной речью.

Направления в работе:

1. Развитие акустических сенсорных возможностей детей с нарушениями слуха с помощью вибрационной доски.

2. Развитие речевого ритма, интонации, выражения различных эмоциональных состояний.

3. Развитие умения выражать свои эмоции и правильного понимания эмоционального состояния.

4. Использование для развития диалогической речи драматизации различных ситуаций и выражений, которые имеют аффективно - интонационную форму.

Противоречия, возникшие на I этапе:

- трудности понимания морфологических структур речи;

- трудности составления новых речевых единиц;

- непонимание некоторых вопросов и поручений;

- неумение повторить за педагогом понятные им предложения;

- трудности самостоятельного составления предложений по картинке;

- затруднения в использовании речевого выражения при драматизации, ответе на вопрос, просьбу, выражении мысли и желания, постановке вопроса;

Указанные выше противоречия в восприятии и воспроизведении, произношении и понимании стали основой для дальнейшей работы по развитию разговорной речи нелышащих младших школьников.

II Этап - развитие у детей устных навыков речи, формирование её произносительной стороны в игровых ситуациях с применением АВМ.

Задачи II этапа:

- Учить детей употреблять речевые выражения из материалов курса АВК в самостоятельной речи, правильно строить предложения.

- Учить понимать морфологические структуры речи, вопросы и поручения,

самостоятельно составлять новые речевые единицы и предложения по картинкам.

- Обогащать словарный запас детей, уточнять и расширять значения слов и высказываний, активизировать их в различных ситуациях общения.

- Использовать устную речь для выражения различных коммуникативных намерений (вопросы, сообщения, побуждения, отрицания) при проведении дидактических игр, речевых упражнений, в конкретных речевых ситуациях.

Направления в работе:

1. Формирование разных видов речевой деятельности (отраженное проговаривание, слухо-зрительное восприятие произносимых педагогом слов, аналитическое чтение табличек).

2. Постоянное обогащение диалогической речи младших школьников разговорно-обиходной лексикой.

3. Использование разнообразных речевых выражений в диалоге в разных условиях общения (при драматизации, при ответе на вопрос, просьбу, выражение мысли и желания, постановке вопроса, описании).

   Условия

   Для реализации целей и поставленных задач мною была разработана поэтапная система работы по развитию диалогической речи неслышащих младших школьников с использованием адаптированного аудиовизуального метода и глобально-структурного подхода, специальных приемов практических и дидактических видов деятельности с I года обучения.

    Аудиовизуальный глобально-структурный метод (АВМ) — интегральная часть верботонального метода. Авторами этого метода являются академик П.Губерина (г. Загреб, Хорватия) и профессор П. Ривенс (г. Париж, Франция). В основу метода легли теоретические положения лингвистики и речи, понимания языка и коммуникации. Речь воспринимается с помощью слуха, зрения и движения. Целью всего АВМ является транспозиция (перенос) аудиовизуального материала в самостоятельную речь.

   Аудиовизуально, другими словами – звук и картинка. Когда значение показано картинкой и соответствующим звуковым сигналом, получается основная функция языка, т.е. выражение значения с помощью языка.

    Для подкрепления АВМ и глобально воспринимаемых ребенком речевых единиц я ввела дополнительное вспомогательное средство – печатные таблички, которые применяются в ситуациях общения, как педагогом, так и детьми. Восприятие устной речи осуществляется детьми на слухозрительной основе с использование АВМ и с опорой на печатные таблички. Поскольку недостатки слуховой функции компенсируются в определенной степени другими сенсорными системами и, в первую очередь, сохранными анализаторами, такое добавочное средство, как зафиксированное в письменном виде слово, выполняет вспомогательную роль. Кроме того, через приобщение к письменной форме речи у детей расширяется база для развития речевого мышления. Таким образом, табличка используется в двух планах: в восприятии (импрессивная речь) и предъявляется как проговоренное слово (экспрессивная речь).

   В дальнейшей работе табличка убирается, т.е. звуковой сигнал уже принят с её помощью, он будет понятен и без таблички. Формируется слово. Картинка и табличка дают возможность понимания объективных символов в языке, связывают выражения с реальной ситуацией, помогают звуковому запоминанию, более легкому и быстрому усвоению грамматических структур. Это дает возможность развивать самостоятельную речь. АВК не учит грамматике отдельно, он учит речи, а грамматика «спрятана» в тексте в грамматических структурах.

   Все эти моменты, влияющие на структуру диалогической речи, заставляют по иному подойти к методике преподавания и в условиях специального обучения искать особые пути и приемы формирования диалогов. Диалогическая форма речи, которая используется при аудиовизуальном методе, естественна, это ежедневная форма коммуникации. Главными особенностями диалога выступают: быстрое чередование реплик, композиционная простота, употребление различных речевых штампов, обращений, междометий, восклицаний для придания речи эмоциональности и экспрессивной окраски; наличие соответствующей интонации, мимики, жестов. Владение диалогической речью для неслышащих детей подразумевает наличие импрессивной и экспрессивной речи, умение вести диалог с опорой на текст и пользоваться диалогом в самостоятельной речи в зависимости от жизненной ситуации, использование фраз АВК в драматизациях и в свободное время, понимание обращенной речи.

   Специальные приемы:

   Реализация аудиовизуального метода, направленного на развитие диалогической речи неслышащих младших школьников, проводилась с использованием следующих специальных приемов:

·    Применение жизненных речевых ситуаций, отраженных в иллюстративном материале аудиовизуального курса: «В магазине», «У врача», «Завтрак», «Разговор по телефону», «Знакомство», «Приветствие», «Обращение с просьбой», «Извинение»

Этот прием позволяет включить все мотивы, цели, обстановку, стимулы, характеризующие естественные жизненные ситуации, и максимально побуждает ребенка к речи.

· Участие педагога на правах персонажа.

   Включение педагога на правах персонажа дает возможность руководить ситуацией во время игры, побуждать переносить изученный на уроках материал с использованием АВК в самостоятельную речь, стимулировать детей действовать по правилам игры, выражать свои мысли.

· «Маленький учитель».

    Ребенок берет на себя роль воспитателя, учителя, родителей, врачей или основного действующего лица — « Неумейки», которого надо «учить», «советовать» ему. Это помогает ребенку строить самостоятельно диалог, соответственно выбранной роли.

· Игры-инсценировки, драматизация «Магазин», «Разговор по телефону», «В гостях у куклы», «Доктор Айболит», по сюжетам сказок «Три медведя», «Репка», «Теремок», « Красная Шапочка», по диалогам аудиовизуального курса

    Драматизация — деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное или услышанное в лицах, используя интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение, действие. Этот прием переводит чувства и переживания ребенка в действия, слова в поступки, помогает закреплению понимания содержания и использованию речи как средства коммуникации.

    В основу игры «Доктор Айболит» положен принцип кукольного театра, так как диалог в ходе игры идет как бы от лица кукол и зверушек. Каждый ребенок, от имени зверушки, обращается к доктору с жалобами. Ведущий — доктор Айболит — лечит зверушек, назначает лекарство.

Технологии:

   Для проведения работы по развитию диалогической речи неслышащих младших школьников с использованием аудиовизуального метода и специальных приемов на высоком уровне и обеспечения динамики результативности необходимо было подобрать эффективные технологии обучения детей.

   Самой продуктивной технологией, направленной на развитие диалогической речи, я считаю информационно-коммуникативные технологии, которые являются обогащающим и преобразующим фактором развивающей предметной среды.

    Подобранные мною специальные компьютерные программы «Мир за твоим окном» (И.О.Кукушкина, Е.А. Гончарова), «Логомир» и адаптированные тематические презентации нацелены на овладение коммуникативными навыками с учетом психосоматических возможностей неслышащих дошкольников. Они дают возможность задействовать сохранные каналы восприятия детей с нарушениями слуха.

    В тематические презентации наряду с картинкой я включила дополнительный компонент – табличку с фразой, что позволило усилить влияние АВМ на развитие диалогической речи, построить учебно-воспитательный процесс на основе психологически корректных режимов функционирования внимания, памяти, мыследеятельности и создать процесс обучения и развития с позиций его целостности. Подача материала в виде презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей.

    С помощью ИКТ я самостоятельно разработала слайдовую презентацию: «Ира занимается», презентации диалогов: «У врача», «Завтрак», «Коза», «Ваня и Таня», «Что ты рисуешь?», «У тебя есть собака?», «Сказка о глупом мышонке», которые направлены на более раннее овладение навыками диалогической речи. Дополнение презентаций табличками с фразами из диалогов, позволило представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, которые наполнены исчерпывающей аудиовизуальной глобальной структурированной информацией.

    Также эффективным средством развития диалогической речи я считаю использование разработанных мною на материале диалогов АВК игровых презентаций: «Какого фрагмента не хватает», «Сложи картинку», «Найди ответ», в которых сочетаются игровые технологии и ИКТ. Входе игровой деятельности дошкольника, обогащенной данными презентациями, повышается речевая активность и непроизвольное внимание детей, развивается их мыслительная деятельность.

   Таким образом, более раннее развитие диалогической речи с применением адаптированного АВМ, дополненного наиболее эффективными средствами коррекции (новым компонентом, специальными приемами и средствами ИКТ) дает им возможность легче и быстрее развивать самостоятельную разговорную речь неслышащих младших школьников.

    Ресурсы:

Неоценимую помощь в развитии диалогической речи оказывает компьютер, который по сравнению с традиционными формами обучения младших школьников обладает рядом преимуществ:

- предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес;

- несет в себе образный тип информации, понятный младшим школьникам;

- движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание ребенка;

- проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении самим компьютером являются стимулом познавательной активности детей.

   Способность компьютера воспроизводить информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи, видео, запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные позволяет специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые принципиально отличаются от всех существующих игр и игрушек. Все это предъявляет качественно новые требования к школьному воспитанию - первому звену непрерывного образования, одна из главных задач которого, заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка.

   Данная система работы позволяет развивать у детей с проблемами слуха диалогическую речь. А это, в свою очередь, поможет детям адаптироваться в обществе слышащих, полноценно сосуществовать с ними, не испытывая при этом сложностей в общении, ведь овладение словесной, в том числе диалогической речью – необходимое условие социализации неслышащего ребенка.

   Создавая все условия для становления и развития диалогической речи, используя социальный опыт ребенка, наблюдения, обобщения, сравнения и развивая, таким образом, все аспекты мышления, памяти, внимания, мы помогаем неслышащему дошкольнику приблизиться к слышащей среде. Правильный подбор речевого материала, постепенный, естественный характер его введения позволят неслышащему дошкольнику вести диалог со слышащими людьми.

Заключение

   Изучив специальную литературу, обобщив и систематизировав свой опыт, определив основные направления работы по развитию диалогической речи детей младшего возраста с нарушением слуха, я пришла к выводу:

- Работа по раннему развитию диалогической речи неслышащих младших школьников построена таким образом, чтобы помочь детям с нарушением слуха глубже понять и осмыслить диалог, пропустить его через свое «Я», развивать их речь и мышление.

- Занятие необходимо строить так, чтобы у ребенка появилась потребность излагать свои мысли, а это будет происходить в том случае, если будут затронуты его чувства. Чтобы был успех у младших школьников необходимо возбудить интерес и правильно организовать занятие, идти от простого к сложному.

- Только повсеместное использование речевых средств, в соответствии с задачей коммуникации, может обеспечить необходимый для дальнейшего обучения уровень речевого развития детей с нарушением слуха. Обогащая словарь, развивая речь, мы воспитываем и развиваем саму потребность в речевом общении. Только в условиях речевого общения и в процессе самой речевой деятельности растет и крепнет потребность в речи и осознается самим ребенком, ее необходимость в жизни, и в его собственной практике. А эта же потребность, включает детей с нарушением слуха в среду говорящих.

   Полученные в ходе работы по раннему развитию диалогической речи результаты доказали целесообразность и эффективность включения в программу по развитию речи адаптированного АВМ, так как на его усвоении основывается формирование у неслышащих младших школьников умения строить новые предложения, распределять лексические единицы в нужных грамматических формах. Разнообразие тем аудиовизуального курса дает большой простор для детской фантазии, способствуя расширению активного словаря детей.

Литература:

1. Астафьева В.М. Использование АВК, как технологии верботонального метода, в развитии детей с нарушениями слуха. //Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии (По материалам Московских городских медицинских чтений). В. 6 – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2001.

2. Верботональный метод реабилитации детей с нарушениями слуха и речи: кто и как использует его в России? // Вестник образования. - №18, 2008.

3. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: 1-12 классы: пособие для учителя - Москва, Просвещение,1991.

4. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

5. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учеб. пособие для студ. учреждений выс. проф. образования / Е.П.Кузьмичева, Е.З. Яхнина; под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2011.

6. Руленкова Л.И. Как научить глухого ребенка слушать и говорить на основе верботонального метода: пособие для педагога – дефектолога / Л.И.Руленкова. – М.: Парадигма, 2010.- 191 с.

7. Реабилитация — фактор повышения качества жизни детей с ограниченными возможностями здоровья. Сб. статей. Сост. З.С. Максимова. / Нерюнгри, 2009.

8. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.Г. Багрова и др.] ; под ред. Е.Г. Речицкой Е.Г. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

9. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с детьми, имеющими нарушение слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003.